Воспитательная система Е. А. Ямбурга Оксана. Адаптивная школа е.Ш. Ямбурга

ПРЕЗЕНТАЦИЯ

«Адаптивная школа

Е.А. Ямбурга».

Троняева К.В.

Адаптивная школа – это школа, где каждый ребёнок независимо от своих способностей и индивидуальных особенностей УСПЕШЕН»

(Е. Ямбург)

Основные принципы системы образования в адаптивной модели

4. Принцип непрерывности и преемственности образования в системе “Школа-детский сад”

3. Принцип

индивидуализации, дифференциации и

мобильности

образовательного

пространства

1. Гуманизация

2. Принцип единства культурного и образовательного пространства, основанного на исторических традициях

5. Принцип демократизации образования

Основным критерием деятельности педагогического коллектива новой модели образовательного учреждения является критерий развития личности детей, подростков.

Гуманизация образования направлена на поворот образования к целостной картине мира: мира культуры, мира человека; на очеловечивание знания;

на формирование гуманитарного

и системного мышления.

Принцип единства культурного и образовательного пространства, основанного на исторических традициях (как базы гармонизации национальных отношений).

Принцип индивидуализации, дифференциации и мобильности образовательного пространства. В основу принципа положен общедоступный характер образования в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями ребенка, дифференциацией построения учебно-воспитательного процесса и разноуровневой образовательной подготовкой учащегося.

Принцип развивающего, деятельностного образования. Развитие личности ребенка, происходит в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности. В процессе этой деятельности ребенок осваивает не только знания, умения, навыки, но и приобретает опыт их самостоятельного добывания и применения как основного принципа жизнедеятельности. Знания, умения и навыки становятся средством развития личности каждого учащегося.

Принцип непрерывности и преемственности образования в системе “Школа-детский сад” означает такое построение социоэкологического пространства, когда ребенок, подросток учится, осознает жизненную необходимость постоянного обновления образования.

Принцип демократизации образования предполагает формирование иной, отличной от авторитарной культуры педагогических взаимоотношений, в основу которых положена система сотрудничества взрослого и ребенка, воспитателя, учителя и администрации образовательного учреждения.

Основные задачи адаптивной модели

Обеспечить научно-практическое построение процесса и содержания учебно-воспитательной деятельности в рамках непрерывного образования и преемственности в работе детского сада и школы.

Разработать и включить комплексную программу социолого-медико-психолого-педагогического обеспечения развития детей и подростков.

На основе опытных данных науки и результатов исследований по всестороннему развитию личности обеспечить индивидуальную траекторию развития детей и подростков.

Объединить внеклассное и внешкольное пространства образования в единую систему социоэкологического образовательного пространства модели.

Разработать программы по оказанию детям, учащимся и их семьям дополнительных услуг.

Разработать системы мер по повышению профессионального потенциала педколлектива в основании содержания образования, новых психолого-педагогических технологий и способности работать в экспериментальном и инновационном режиме.

Строить социоэкологическое пространство образования модели на основе новых требований к содержанию образования и новых психолого-педагогических технологий.

Осуществлять управление образовательным учреждением на основе современных управленческих технологий и их освоения педколлективом.

Сформулированные задачи конкретизируются на каждой ступени образования.

Структура адаптивной модели

В основу реализации задач “Школа-детский сад” положено ступенчатое построение системы образования.

II ступень:

Начальное обще образование:

1 - 4 классы (дети с 6 до 9 лет)

I ступень:

Дошкольное образование в детском саду

(дети от 4 до 5 лет);

школа раннего развития

(дети, проживающие на закрепленном микроучастке, не посещающие детский сад, от 4 до 5 лет).

На этой ступени образования предусмотрены классы возрастной нормы, развивающего обучения (система А.В. Занкова) и классы компенсирующего обучения.

IV ступень:

Среднее (полное) образование:

10-11 классы.

III ступень:

Основное общее образование:

5 - 9 классы (подростки с 10 до 14-15 лет).

В зависимости от готовности и выявленных индивидуальных особенностей учащихся, с учетом условий экспериментальной модели выделяются классы:

На этой ступени предусмотрены

следующие виды классов:

классы опережающего обучения;

возрастные нормы для детей, способных усвоить учебные программы без особых затруднений;

общеобразовательного уровня;

классы педагогической поддержки, в которых учатся дети, требующие коррекции режима учебно-воспитательного процесса и компенсации физического и психического здоровья.

опережающего развития;

индивидуальное обучение.

Вся деятельность внешкольных образовательных учреждений строится в соответствии с принципами социологической образовательной системы и направлена на решение основных задач модели.

В структуру модели включены:

1. Социолого-медико-психолого-педагогическая служба по оказанию образовательных услуг детям, подросткам и их родителям, педколлективу.

2. Научно-исследовательские лаборатории дидактики и психологии по разработке экспериментальных программ и оценки результатов экспериментальной и инновационной деятельности.

адаптация образовательного процесса к ученику и его индивидуальным особенностям;
небольшой коллектив учащихся , позволяющий эффективно реализовывать индивидуальный и дифференцированный подходы, индивидуально-групповое расписание;
«полный день» взаимодействия учителя и учащегося (9.00 – 16.00);
обеспечение комфортных условий для школьника (двухразовое питание, прогулки, обширная система дополнительного образования, психолого-медицинское обслуживание и др.);
здоровьесберегающая среда для участников УВП;
участие родителей через попечительский совет в софинансировании УВП и материально - технической базы школы

Самореализация

Исследовательская деятельность

Самоуправление

Обучение

Образование

небольшой педагогический коллектив, позволяющий педагогу занимать различные управленческие позиции – учителя, воспитателя, администратора;
работа школы одновременно в двух режимах – функционирования и развития;
привлечение к управлению школой родителей как обязательное и необходимое условия деятельности школы;
создание системы детского самоуправления школы как реализация демократического принципа управления и самоорганизация обучающимися своей жизни в школе.

ШКОЛА ЯМБУРГА

Официальное название этого государственного

среднего учебного заведения - Центр образования N 109 г. Москвы. А

неофициальное, на котором лежит печать личности, укладывается в два слова.

За прошедшие годы ее директор стал доктором педагогических наук, заслуженным учителем РФ, членом-корреспондентом Российской академии

образования и вообще сделался знаменит.

Сама же школа из экспериментальной площадки,

где обкатывалась адаптивная модель

(приспособление учебной системы к возможностям и потребностям учеников, а не

наоборот), превратилась в многопрофильный центр образования: детский сад, начальные классы,

гимназия, лицей, классы

педагогической коррекции...

ЦО N 109 знаменит в первую очередь как колыбель адаптационной модели школы (самому заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат - разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал - сами учащиеся). Однако директор Ямбург говорит: "Я совсем не считаю, что мы схватили бога за бороду. Нам еще работать и работать".

Главные принципы адаптивной школы - ориентация в первую очередь на особенности ребенка (как психические, так и физические), гибкий подход к обучению и отсутствие жесткого отбора на входе. Теоретически сюда принимают независимо от материального положения семьи. И независимо от определенных отклонений (кроме особо тяжелых случаев, так называемого контингента спецшкол-интернатов), которые где-то посчитали бы недопустимыми. "Чем раньше мы выявим нарушения (например, дисграфию или дислексию), тем вероятнее, что к школе мы ребенку поможем прийти в норму", - объясняет Евгений Ямбург. Поэтому собеседования, в том числе и с психологом, здесь проводят не для того, чтобы не взять, а для того, чтобы определить объем предстоящей работы.

На практике предпочтение отдают

все же жителям

Сегодня мы расскажем, кто такой Евгений Ямбург. Биография его будет подробно рассмотрена ниже. Речь идет о советском и российском педагоге и общественном деятеле. Родился он в 1951 году.

Биография

Итак, наш сегодняшний герой - Евгений Ямбург. «Всероссийский педсовет» - один из проектов, в котором он принимает самое деятельное участие. Речь идет о Заслуженном учителе РФ, докторе педагогических наук, члене-корреспонденте РАО, академике. «Эта скучная наука управления» и «Педагогический декамерон» - это книги, автором которых является Евгений Ямбург.

Школа 109 - это центр образования, расположенный в Москве. Наш герой - директор этого учреждения. Он является разработчиком и автором адаптивной модели школы. Речь идет о новой системе многопрофильного и разноуровневого массового образования с классами различной направленности. Данная модель школы предполагает открытость для детей с самыми разными возможностями и способностями, независимо от их склонностей, материальной обеспеченности, здоровья, психологических особенностей.

Основной посыл указанного учреждения — не ученик приспосабливается к программе, а система адаптируется под потребности ребёнка. Помимо основной модели, в школе действует мощная платформа дополнительного образования. Она включает конюшню для иппотерапии, художественные ремесла, клуб путешественников, театральную студию, объединение любителей кино.

В 1997 г. наш герой защитил докторскую диссертацию. Она была представлена как научный доклад. Тема данной работы - «Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы». Педагог является участником многих радиопередач и телевизионных программ, которые касаются вопросов обучения и воспитания детей, развития общества и культуры. Он еще и автор и главный редактор проекта под названием «Антология выстаивания и преображения. Век XX».

Воспитательная система

Ямбург Евгений Александрович руководит школой № 109. В ней уже на протяжении долгого времени реализуется интегрированное обучение детей, которые имеют отклонения в развитии. Евгений Ямбург называет действующую методику «адаптивной школой». Предполагается, что в такой системе есть место каждому, независимо от его склонностей и особенностей. Классно-урочная система образовательного процесса в данном случае сохранена. При этом организация обучения основывается на способностях детей, учитывая их интеллектуальное развитие и подготовленность.

Положительная Я-концепция

В центре обучаются дети различных возрастов, начиная от детского сада. При этом у них могут быть разные способности. Здесь есть и классы коррекционно-развивающего обучения, и лицейские, медицинские, гуманитарные, физико-математические. Ямбург Евгений Александрович сформулировал цель образовательного процесса как создание положительной Я-концепции ученика. Данный подход предполагает создание системы и адаптирующей педагогики. Далее обсудим, как реализуется описанная цель.

Формируется высокий образовательно-воспитательный фон лицейских и гимназических классов. Проходит подготовка выпускников к дальнейшему обучению в вузах. Предполагается самообразование, творческий труд. Осуществляется индивидуализация обучения, педагогическая и медико-психологическая помощь для дезадаптированных и ослабленных детей. При этом каждый трудный ребенок должен оказаться в границах воспитательного влияния учебного заведения.

Взаимопомощь

Евгений Ямбург организовал систему таким образом, чтобы помощь как сильным, так и слабым не затрагивала личного статуса и достоинства воспитанников и не вносила разделение в школьное общество. Предполагается осуществление системы компенсации отставания. Таким образом происходит взаимопомощь и и сильных учеников. Вокруг ребёнка, который нуждается в помощи, организовывается реабилитирующее пространство. Таким образом удается компенсировать недостатки образования, полученного детьми до перехода в данный учебный центр. Удается устранить нарушения работоспособности. Укрепляется и охраняется нервно-психическое и физическое здоровье.

Педагогическая поддержка

Евгений Ямбург подчеркивает, что компенсирующими средствами в реабилитирующем пространстве выступает педагогическая любовь к каждому ребёнку, обучение саморегуляции, необходимая помощь, принятие человека, понимание детских проблем и трудностей. Виды поддержки реализуются различным образом. Обучение проходит без принуждения. Урок организовывается как часть системы реабилитации. Содержание образовательной программы особым образом адаптируется. При таком подходе происходит одновременное задействование различных органов чувств. При восприятии материала задействуется моторика, память и логическое мышление. Происходит взаимообучение и полное усвоение.

Алгоритмы

Евгений Ямбург разработал и применяет в своем центра различные виды индивидуальной помощи. Используются различного типа опоры: обобщающие таблицы, конспекты, плакаты. Вводятся особые алгоритмы решения задачи при выполнении заданий. Сложный материал разделяется на составляющие. Учеников предупреждают о возможных ошибках. В данном образовательном процессе используется государственный стандарт.

Адаптивная школа Ямбурга

Е.А. Ямбург Заслуженный учитель РФ, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО (с 2000), директор Центра образования № 109 (Москва), больше известного как «Школа Ямбурга». Автор книг «Эта скучная наука управления», «Школа для всех» (лучшая педагогическая книга России 1997 года), «Педагогический декамерон». Разработчик и автор адаптивной модели школы - новой модели разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы с набором классов различной направленности, образовательных услуг, открытой, для детей самых разных возможностей и способностей, вне зависимости от их индивидуальных психологических особенностей, здоровья, склонностей, материальной обеспеченности семьи. Самый главный посыл такого образовательного учреждения - не ребенок приспосабливается к школе, а школа адаптируется под возможности, потребности и способности ребенка. Так, например, помимо серьёзной учебной программы, в ЦО № 109 действует мощная система дополнительного образования: конюшня для занятия иппотерапией, школа художественных ремесел, клуб путешественников «Зюйд-Вест», театральная студия, клуб любителей кино и пр.

В центре образования № 109 под руководством Е.А. Ямбурга уже много лет реализуется идея интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Е.А. Ямбург называет свою воспитательную систему «адаптивной школой». В адаптивной школе должно быть место каждому, вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей, то есть школа приспосабливается к каждому ребёнку, а не наоборот. При сохранении классно-урочной системы образовательный процесс организуется в зависимости от способностей детей, уровня их интеллектуального развития и подготовленности. В центре образования обучаются дети всех возрастов, начиная с детского сада, и различных способностей: от классов коррекционно-развивающего обучения до лицейских физико-математических, гуманитарных, медицинских. Цель образовательного процесса: формирование положительной Я-концепции учащихся, создание системы адаптирующей педагогики, системы разноуровневого дифференцированного обучения. Вокруг нуждающегося в помощи ребёнка создаётся реабилитирующее пространство, в котором компенсируются недостатки того школьного образования, которое получили дети до поступления в образовательный центр, семейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье. Компенсирующими средствами реабилитирующего пространства являются педагогическая любовь к ребёнку; понимание детских трудностей и проблем; принятие ребёнка таким, каков он есть; сострадание, участие, необходимая помощь; обучение элементам саморегуляции.

Виды педагогической поддержки реализуются в следующих принципах: обучение без принуждения; понимание урока как системы реабилитации; адаптация содержания; одновременное подключение всех органов чувств, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала; взаимообучение (в принципе оптимальности темпа) с позиции полного усвоения.

Главная > Семинар

Школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде) Под адаптивной школой ее авторы, российские педагоги Е.А. Ямбург и Б.А. Бройде, понимают школу, которая обладает технологиями, позволяющими ей максимально приспосабливаться, адаптироваться к каждому ученику. При этом все учащиеся усва-ивают учебный материал (стандарт). В школе адаптирующей педагогики, несмотря на то что в ней учатся разные категории учащихся, в том числе дети с особыми образовательными потребностями (одаренные, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении), ставится цель сохранить личность воспитанника при любых обстоятельствах его жизни. Школа адаптирующей педагогики обеспечивает взаимное сближение, приятие, совместимость ребенка и школы. При этом адаптация школы к ребенку, к его воз-растным и индивидуальным особенностям достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов образования. Адаптация ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родителей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической и педагогической поддержки. В случае необходимости школа осуществляет компенсирующее обучение, создавая вокруг ребенка реабилитирующее пространство, в котором компенсируются недостатки школьного образования, семейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье ребенка. Адаптация выпускника к жизни осуществляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания. Ведущие концептуальные идеи (принципы) адаптивной школы: гуманистическая ориентация программы развития школы; демократизм, социальное равенство в получении образования; исключение социальной селекции детей; сочетание адаптивности и адаптирующей деятельности; принцип оптимизации обучения; принцип дифференциации образования: разделение на основную и дополнительную, коррекционно-развивающую и углубленную траектории; равенство и взаимодополнение всехветвей образования; педагогическая инверсия (на разных этапах развития ребенка основное и дополнительное образование постоянно меняются местами); учет психологических закономерностей личностного развития, диагностическое обеспечение дифференциации; разнообразие методических средств, максимальная гибкость модели; социальная направленность, педагогизация окружающей среды. Разнообразные программы обучения строятся с учетом требований государственных образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам учащихся. Идея дифференциации обучения по уровню развития детей организационно реализуется в виде трех учебных потоков-траекторий, построенных по вертикали от первого класса на-чальной до выпускного класса средней школы. Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и вариантов.

1. Траектория базового стандарта	Основная цель - усвоение знаний, умений и навыков в рамках базисного учебного плана и образовательных стандартов по предметам; дополнительная цель - вариация содержания и методов обучения с целью их адаптации к конкретному контингенту детей
2. Траектория повышенного (гимназическо-лицейского образования)	Цели: воспитание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; поиск области творческой самореализации учащихся; формирование их способности к самоопределению
3. Траектория компенсирующего обучения	Цели: оказание дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения, построение индивидуальной траектории обучения с учетом психофизиологических особенностей, способностей и склонностей; обеспечение максимально возможной самореализации личности

Система дифференциации в учебно-воспитательном процессе предполагает: добровольность и свободный выбор ребенком варианта образования; помощь ребенку в самоопределении и поиске своих задатков и способностей; возможность исправления ошибок в выборе ребенка, миграции его с одного варианта (траектории) обучения на другой. Образовательная модель адаптивной школы представлена основными и сопутствующими модулями. Для учебно-воспитательного процесса в начальной школе характерно: изучение всех предметов в группах «смешанных способностей»; порционное изучение у чебного материала учащимися; проведение диагностических тестов после усвоения базовой учебной единицы с целью выявления его успешности; индивидуальная или групповая работа в период коррекции; одновременное начало изучения новой базовой единицы; постоянная забота педагога о гуманном характере взаимоотношений учащихся и благоприятном рабочем климате. Главная цель основной школы - создать систему разноуровневого дифференцированного обучения. Внутренняя дифференциация заменяется внешней. В основной (базовой) школе решаются следующие задачи: отбор, разработка и модификация содержания образования в классах повышенного уровня (гимназических); углубление линии коррекционно-развивающего обучения с учетом специфики основной школы в классах педагогической поддержки; углубление внутренней дифференциации обучения в общеобразовательных классах. В старшей школе занимаются учащиеся, нацеленные на обучение в вузе.

Образовательная модель адаптивной школы
Основные модули	Сопутствующие модули
Детский сад и группы шестилеток Начальная школа (1-5 классы) Старшая школа слицейскими и общеобразовательными классами (10-11 классы) Основная школа с гимназическими, общеобразовательными классами и классами педагогической поддержки (6-9 классы)	Центр диагностики, адаптации и развития Центр развития и досуга Компьютерный центр Медико-психологическая лаборатория

Наряду с технологией дифференцированного обучения в школе адаптирующей педагогики также применяются другие технологии или их элементы: технология полного усвоения знаний, педагогической поддержки (обучение без принуждения, основанное на интересе, на успехе, на доверии), использование опорных сигналов (ориентировочной основы действий); формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов; взаимообучение, диалогические методики; комментированные упражнения (по С.Н. Лысенковой), разделение сложного задания на составляющие и др. Школа самоопределения (А.Н. Тубельский) Автор концепции «Школы самоопределения» (средняя школа № 734, г. Москва) - директор этой школы с 1985 года, кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ А.Н. Тубельский (1940-2007). В основе концепции «Школы самоопределения» лежит идея о том, что главная задача человека - максимально реализовать свою человеческую сущность, индивидуальность, стать самим собой («тем, что я есть»). Отсюда следуют целевые ориентации «Школы самоопределения».

Целевые ориентации «Школы самоопределения»
Обретение ребенком своего «Я», создание условий для свободного самопознания, самовыражения, самоопределения личности	Помощь учащимся в осознании своей индивидуальности и призвания, в выборе профессии	Развитие самодеятельности, обеспечение «пробы сил» учащихся в познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской, игровой, физкультурно-спортивной и других видах деятельности

Работа школы в экспериментальном режиме позволила выявить условия реализации концепции «Школы самоопределения»; гуманистический, толерантный и демократический уклад школьной жизни, который содействует обретению учеником опыта выбора способов и форм деятельности, линии поведения в различных ситуациях, самостоятельного принятия решений и ответственности за них; опыта управления школой, создания правовых норм; опыта разрешения конфликтов и т. п.; переход от классно-урочного устройства школы к пространственной организации школьной жизни, понимаемой как совокупность различных строго не регулируемых и не регламентируемых образовательных пространств; в их перечень помимо традиционного учебного входят художественно-творческое, игровое, правовое, информационное, спортивно-туристическое, пространство физической культуры, трудовой и социальной практики; организация школы как школы полного дня: организация целостной вариативной жизнедеятельности ребенка для реализации его личных планов и идей в течении всего школьного дня в приемлемом для него темпе. При соблюдении этих условий ребенок становится субъектом своего образования: не только «присваивает» содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта; регулирует свою познавательную деятельность на основе рефлексии процесса этой деятельности и ее результатов; имеет желание и возможность регулировать образовательный процесс на учебных занятиях в своем классе, в школе в целом. Рассмотрим, как охарактеризованные выше условия создавались в НПО «Школа самоопределения». Возможность выбора в школе распространяется на определение содержания образования (выбор предметов, тем и способов работы), на выбор учителя, индивидуального темпа обучения, видов внеурочной деятельности, варианта и способа поведения. В основе оценки учебно-познавательной деятельности ребенка находится не столько отметка учителя, сколько самооценка процесса своего образования, рефлексия и деятельностная взаимооценка всех субъектов образования. Учителями школы разработана система форм оценивания, самооценивания и взаимооценивания. Таковыми являются: качественно-содержательные характеристики» учащихся: тетради самооценок, графики, таблицы, схемы; смотры, «выставки достижений»; выработка совместных критериев оценивания и принятие решений по этим критериям с публичным обсуждением отметок; книги отзывов; рецензии; работа с «портфолио» ребенка. Подростки, учителя и родители открыто участвуют в создании норм и правила совместной жизни как системы договоров между ними (в школе имеется школьная Конституция и сообща придуманные школьные законы и положения). Управление школой носит демократический характер: каждый участник образовательного процесса может влиять на принимаемые решения как лично, так и через систему существующих в школе объединений и организаций. Важной чертой школьного уклада является система ключевых дел (школьные праздники, избирательные компании в органы самоуправления, зимние и летние лагеря, деловые игры, проекты, важные для сохранения школьных традиций и для создания атмосферы общего дома). Ежегодно в качестве ключевых дел проводятся: «Лицей», «Новый год», «День рождения школы», «Деловая игра», «Фестиваль творчества». Разновозрастные учебные группы, лаборатории, клубы, кружки, школьные научные и коммерческие общества работают в рамках «школы полного дня». Учебно-воспитательный процесс организуется в виде «погружений», когда в течение нескольких дней изучается только один предмет, причем тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачета вырабатываются детьми вместе с учителем. Другой формой учебного процесса является мастерская или студия, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику. В начальной школе (трех-, четырех-, пяти- или шестилетней) идет освоение общекультурных навыков чтения, письма, счета в индивидуальном для каждого ребенка темпе, при этом особое внимание уделяется средствам самовыражения своего опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов понимания и рефлексии, умения выстраивать собственную деятельность: Учебный процесс строится на основе целостной жизнедеятельности учащихся, при этом основной формой становятся коллективные детско-взрослые игровые образовательные проекты. В основной школе применяются такие формы обучения и воспитания, которые обеспечивают максимально возможное разнообразие проб ребенка в самых разных видах деятельности на основе индивидуальных и коллективных образовательных проектов и пространственной организации школы. Например, один день в неделю посвящается трудовой подготовке - учащиеся сами определяют виды деятельности, которыми хотят овладеть (изделия из дерева и металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т. п.). Через два месяца мастерскую можно сменить. Таким образом, в течение нескольких лет подросток может попробовать себя в разных видах труда. В старшей школе (10-е и 11-е классы) реализуется профильное обучение, организованное не на основе профильных классов, а на основе индивидуальных образовательных программ каждого учащегося. Лучшим ученикам педсовет предоставляет возможность свободного посещения уроков. В старших классах введена зачетная система: все пройденные темы должны быть сданы в конце четверти. Для желающих сдать учебный материал экстерном введены так называемые «интенсивы», где за короткое время можно освоить государственный минимум. Новации в школе внедряются и в настоящее время. Школа-парк (М.А. Балабан) Школа-парк (парк-школа) - образовательная система, автором российского варианта которой стал известный российский педагог, координатор международной программы EPOS (educational park of open studios) M.А. Балабан (1927-2005). Ее экспериментальная апробация была проведена двумя экспериментальными площадками: «Школой самоопределения» (в 1995-2007 гг.; А.Н. Тубельский), а также школами № 95 и № 19 г. Екатеринбурга (в 1993-2003 гг.; А.М. Гольдин). Целевые ориентации технологии «школы-парка» заключаются: в развитии личности на уровне ее наивысшего индивидуального потенциала; увеличение членораздельности, или «фрактальности» (О.М. Леонтьева) индивидуальной картины мира каждого учащегося. Раскроем концептуальные основы «школы-парка»."

В основу образовательной системы положена модель «знание-орган» - развитие знания индивида происходит в ходе его сложного взаимодействия с культурной, информационной и предметной средой. Интеллектуальное развитие осуществляется не как усвоение «готовых» (чужих) знаний, а как естественная модернизация своего собственного опыта. Содержанием образования является совокупность способов деятельности индивида, приводящая к развитию его «знания-органа», к усложнению его индивидуальной картины мира и наружной сферы деятельности

Вместо традиционных классов школа-парк предлагает учащимся набор (парк) открытых разновозрастных студий. Студия - свободное объединение учеников вокруг учителя-мастера для совместного обучения. Состав студий в школе-парке определяется возможностями имеющегося состава учителей и образовательными потребностями учащихся. Состав студий может меняться, подчиняясь закону спроса и предложения на рынке образовательных услуг

Учащиеся добровольно распределяются по студиям в качестве постоянного члена только одной студии (ученик может изменить свой выбор в любое время), в качестве клиента или гостя любых других студий без ограничений. Каждая студия в течение недели или дня работает либо в закрытом режиме - только со своими постоянными членами, либо в открытом режиме - для клиентов и гостей. Клиент - это тот, кто активно участвует в работе студии; гость - тот, кто только наблюдает за ее работой. Каждый учитель «выращивает» из постоянных членов студии «подмастерьев»-учеников, активно помогающих ему в работе с другими постоянными членами или клиентами. Статус по отношению к мастерской может быть сменен учеником в любое время: из посетителя он может стать клиентом, затем постоянным членом и по взаимному согласию с учителем-подмастерьем; возможно и обратное

Парк-школа работает 5 или 6 дней в неделю, занятия проводятся блоками по два-три академических часа (три или два блока в день). В учебном плане школы недельный бюджет времени, обеспеченный финансами, распределяется между студиями. При этом учебный план не определяет «обязательные» недельные объемы посещения студий учащимися. Составляется график работы студий, определяющий время и место работы каждой студии в течение недели в закрытом и открытом режимах. Копия графика работы студий выдается каждому ученику парка-школы для того, чтобы он выбрал студии, в которых будет работать, при этом его выбор не регламентируется ни планом, ни расписанием занятий. Если же студия работает в закрытом режиме, то все ее постоянные члены обязательно участвуют в ее работе

Отличительной особенностью образовательного процесса в парк-школе является переменный и разновозрастный состав учащихся на занятии в студии, который заранее известен учителю только в случае, если студия будет работать в закрытом режиме. Поэтому в студии применяются методы обучения, которые можно реализовать в условиях разновозрастного состава и свободы входа в студию и выхода из нее. В парк-школе перспективное планирование традиционной школы заменяется ре-троспективным анализом, так как учитель не может написать заранее «план урока», а итоги работы учащихся, их личные учебные достижения фиксируются учителем после занятия. В парк-школе все виды контроля знаний заменяются резюме личных достижений учащегося в студиях, которые не являются отметками и оценками в традиционном понимании. Итоговая аттестация проводится традиционно в соответствии с законодательством. Результаты экспериментальной апробации образовательной системы «школа-парк» О.М. Леонтьевой и А.М. Гольдиным показали, что ее выпускники успешно проходят стандартные процедуры итоговой аттестации и продолжают свое образование в вузах. Поэтому школа-парк имеет право на существование и развитие наряду с классно-урочной системой. Агрошкола (А.А. Католиков) В последние десятилетия наблюдалось снижение внимания к проблеме трудового и политехнического воспитания в общеобразовательной школе. Тем ценнее опыт школ, осуществляющих в современных условиях технологии трудового и политехнического образования, соединения обучения с производительным трудом. Эти школы выступают на общем фоне как альтернативные, авторские. К таким образовательным учреждениям относится агрошкола-интернат (первоначально школа-интернат для детей-сирот) в г. Сыктывкаре (Республика Коми, Россия), которую с 1973 по 1996 год возглавлял талантливый педагог-новатор, народный учитель СССР А.А. Католиков. С 1993 года агрошкола является экспериментальной площадкой Института профессионального самоопределения РАО. Цель научно-экспериментальной работы - поиск наиболее эффективных средств развития воспитанников интернатов, их психологической реабилитации, социальной адаптации, совершенствование методов подготовки воспитанников к сельскохозяйственному труду. Еще в 1966 году при интернате было создано учебно-опытное хозяйство «Межадорское», расположенное в 70 километрах от города в живописном сосновом лесу, на берегу реки. Здесь дети отдыхали во время каникул и выращивали овощи, цветы, проводили сельскохозяйственные опыты. Со временем «Межадорское» превратилось в современное многопрофильное сельскохозяйственное предприятие, располагающее более 200 гектарами земли, большим парком многопрофильной сельскохозяйственной техники, животноводческими фермами, теплыми корпусами для круглогодичного проживания детей, комплексом спортивных сооружений. В настоящее время помимо учебно-опытного фермерского хозяйства агрошкола располагает комплексом городских зданий. Это жилые корпуса, учебный корпус, зоосад для сельскохозяйственных животных, оранжерея, плавательный бассейн, сауна, зал тренажеров, медицинское отделение с физиотерапевтическим кабинетом и водоле-чебницей. В структуре агрошколы имеются дошкольное отделение, начальная школа, средняя школа. В ней живут и учатся дети от трех до восемнадцати лет. Цель агрошколы: обеспечить разностороннее развитие детей и подготовить их к активной самостоятельной жизни. Для достижения этой цели агрошкола решает комплекс задач: создание оптимальных условий для интеллектуального, нравственного, физического развития всех учащихся и для самореализации каждого из них; воспитание основ национального и гражданского самосознания; развитие потребности в здоровом образе жизни, забота о своем здоровье; профессиональная ориентация учащихся на сельскохозяйственные и другие специальности; начальное профессиональное обучение по профессиям «мастер-животновод», «мастер-растениевод», «тракторист», «водитель»; социальная защита учащихся при их трудоустройстве и поступлении в высшие и средние учебные заведения. В соответствии с целями и задачами агрошколы определялись основные направления и формы ее инновационной деятельности: управление развитием учащихся средствами интегрированного обучения и профессионального определения; система интегрированных уроков и учебных курсов; трудовая (сельскохозяйственный труд в учебно-опытном хозяйстве) и исследовательская работа как условие допрофессиональной подготовки воспитанников; внеурочная (эстетическая) направленность; система дополнительного образования (программы «Открытие мира», «Путешествие к истокам» и т. д.); система работы по укреплению здоровья детей и воспитанию у них потребности в здоровом образе жизни; разработка системы профессиональной подготовки по сельскохозяйственным специальностям в условиях агрошколы-интерната; использование возможностей образовательной области «Технология» в подготовке воспитанников к самостоятельной жизни. Основным элементом воспитательной системы агрошколы, стержнем всего учебно-воспитательного процесса является сельскохозяйственный труд. Ежегодно составляется план проведения весенне-летних работ и уборочной кампании, планируются и основные показатели: урожайность, продуктивность животных. За группами детей закрепляются участки работ и распределяются конкретные обязанности. В хозяйстве работают и взрослые сотрудники (агроном, зоотехник и др.), которые решают проблемы, требующие специальных знаний. Однако воспитанники являются полноправными хозяевами в своем учебно-опытном хозяйстве. В основе организации труда лежит система ученического самоуправления. Первичные детские коллективы организованы по принципу разновозрастных бригад (отрядов), действующих на основе общих дел и забот. Бригадир избирается на собрании бригады и входит в совет бригадиров (командиров). В разновозрастной бригаде каждый ребенок - член какой-либо общешкольной комиссии, представляет в ней бригаду. Каждый проходит школу руководства и управления. Например, совет бригадиров распределяет трудовые задания, подводит итоги работы за день, начисляет зарплату с учетом объема и качества выполненной работы. На базе своего учебно-опытного хозяйства под руководством ученых-биологов Республики Коми научного центра РАН воспитанники агрошколы проводят исследовательскую работу, результаты которой внедряются в практику сельского хозяйствам республики. Воспитательная система на основе совместного сельскохозяйственного труда позволяет включать учащихся в экологическую деятельность (охрана природы в лесном заказнике, высадка саженцев кедра и т. п.). Важнейшим элементом воспитательной системы А.А. Католикова является целенаправленное экономическое воспитание детей, основная цель которого - вовлечение учащихся в реальные экономические взаимоотношения, воспитать в них бережливость, подготовить к самостоятельной жизни. В 1993 году в агрошколе была введена система экономического стимулирования труда и учения воспитанников. При совете агрошколы был создан школьный банк в составе расчетной группы, экономического бюро и контрольной комиссии, которые укомплектованы воспитанниками. Была разработана документация банковского учета: лицевые счета и чековые книжки для каждого воспитанника, начиная с пятого класса. Установлены формы оплата труда учащихся на различных работах, а также те статьи, по которым премируются воспитанники (учение без двоек, успехи в конкурсах, спортивных мероприятиях)» и статьи вычетов. Доход каждого учащегося складывается прежде всего из заработков в летний период, а также от работы на различных объектах в городе, за счет стипендий, назначаемых за хорошее учение, и премий. Вычеты производятся за порчу и утрату имущества, недобросовестное отношение к учению, нарушение дисциплины. Здесь есть элемент игры: большую часть заработанного воспитанники получают в условных денежных единицах - деньгах агрошколы, которые они могут потратить на школьных ярмарках, приобретая сладости, дополнительную модную одежду и обувь. Определенную часть заработанного учащиеся получают в реальных деньгах, которые они тратят во время экскурсий или сохраняют на своих счетах до окончания школы. Сам А.А. Католиков рассматривал деньги как средство воспитания, требующее умного применения. В тематические планы учителей агрошколы входят уроки, на которых содержание общеобразовательных предметов интегрируется с сельскохозяйственными спецкурсами. Еще одна особенность организации учебно-воспитательного процесса: в агрошколе - обучение по схеме «урок-самоподготовка»: 45 минут - урок, 5 минут-перемена, 20 минут - самоподготовка под руководством учителя. Ежедневно бывает четыре таких урока, соединенных с самоподготовкой. У старшеклассников предусмотрена часовая самоподготовка по одному предмету вечером. За счет такой организации учебного процесса появились дополнительные возможности для эстетической деятельности. В агрошколе действуют многочисленные кружки, клубы, студии, детские художественные коллективы. Не менее важной задачей, чем обучение, А.А. Католиков считал формирование навыков здорового образа жизни, физическое воспитание. Ослабленное здоровье - неизбежный спутник сиротства. В интернате организована собственная мини-поликлиника с физиотерапевтическим кабинетом, ингаляторием, лечебными ваннами. Оздоровлению детей способствуют посильный физический труд в экологически чистом районе; многочисленные спортивные мероприятия, проводимые в летний период (регулярные купания, игры и состязания, лодочные походы, русская баня). Зимой дети регулярно по-сещают сауну, плавательный бассейн, зал тренажеров. Таким образом, агрошколу-интернат имени А.С. Католикова можно охарактеризовать как технологию агротерапии, социальной и медицинской реабилитации, социализации и интеграции в общество детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

Компьютерные технологии в математической деятельности педагога физико-математического направления 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (математика, информатика)
Автореферат диссертации
Защита состоится 29.12.2008 г. в 10.00 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 212.177.01 при Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099 Омск, наб.
Внедрение икт в профессиональную деятельность педагогов является ни чем иным, как требованием нынешнего времени
Документ
Процесс информатизации современного общества обусловил необходимость разработки новой модели системы образования, основанной на применении современных информационно-коммуникационных технологий.
Анализ результатов деятельности школы в 2007-2008 учебном год
Анализ
Школа расположена в Советском районе города, вблизи Ж/Д вокзала, завода дорожно-строительных машин им. Колющенко. Школа является муниципальной лишь с января 2005 года, имеет участок территориальной принадлежности, но 60% учащихся
Методические и технологические аспекты разработки дистанционных учебных курсов. 17 Электронный учебник как средство дистанционного обучения. 23 Классификация систем дистанционного обучения 28
Учебник
В последние 3-4 года в кругах деятелей российского образования вызывает повышенный интерес часто упоминаемое и широко обсуждаемое понятие дистанционного (или дистантного) образования.
Рвв кгу, 2011. Вип. 32. Ч. 236 с вошли следующие публикации участников научно-практического семинара „Актуальні проблеми музичної педагогіки І виконавського мистецтва
Семинар
В сборник статей («Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. – Ялта: РВВ КГУ, 2011. – Вип. 32. – Ч. 1. – 236 с.) вошли следующие публикации участников научно-практического семинара „Актуальні проблеми музичної

Школа Ямбурга. Родители даже разменивают квартиры, чтобы переселиться ближе к легендарной школе и отправить ребенка туда учиться. Евгений Александрович Ямбург - заслуженный учитель РФ, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, директор московского Центра образования № 109. Разработчик и автор адаптивной модели школы., книг «Школа для всех», «Педагогический декамерон» и др.

Евгению Ямбургу пришлось стать не только педагогом, но и менеджером от образования. Как ему в этом помогает чтение Корчака и Бонхеффера? Все ли учителя - неудачники? Что происходит сегодня с детьми и можно ли любить школу - об этом Евгений Ямбург рассказывает ПРАВМИРу.

Евгений Ямбург. Фото: culture-chel.ru

О выборе профессии и первых учениках

— Евгений Александрович, прежде всего, давайте вспомним, как Вы пришли работать в школу.

— Во-первых, я внук учительницы, сын учительницы, муж учительницы, а теперь уже и отец учительницы. Где-то чуть не с седьмого класса я давал уроки в классе у мамы и проверял тетрадки. И мне это всегда было интересно. Так что поступление в педагогический вуз было абсолютно осмысленным и нормальным – мне это нравилось всегда.

Ну, а дальше всякие были пути. Я должен сказать, что эта профессия, конечно, – каторга, но, если ты её любишь, то это – сладкая каторга. И при всём при этом – учитель – одна из немногих профессий, где не происходит смыслоутраты, - то, что называется, социальный вакуум.

Представьте себе, со мной за одной партой сидел очень способный человек, которого я до сих пор уважаю. Он всю жизнь потратил на то, чтобы создать «Буран». А потом его создание выставили в Парке культуры и отдыха имени Горького, и по нему ползали экскурсанты. Не знаю, пережил бы ли я подобное.

Так вот, профессия учителя и врача – это те, что остаются актуальными при любой власти и при любых погодах. Потому что детей надо учить, а больных надо лечить – смыслоутраты не грозит. И при всех трудностях и сложностях, материальных, моральных и других, это, конечно, - очень вдохновляющая профессия.

— Вы помните из своих первых учеников?

— Разумеется. Во-первых, мы с ними постоянно встречаемся. Им уже, мягко говоря, немало лет. Во-вторых, детей многих из них я уже выпустил из школы. Я только в этой школе работаю тридцать восьмой год.

Тут недавно произошла такая довольно комическая история. Были выборы мэра, они происходят на территории школы. Ну, естественно, я не отвечаю за сами выборы, я ходил там по территории, честно говоря, покуривал, потому что в школе курить нельзя. И шли родители моих первых учеников – представьте, если в 1977-ом им было сорок, то сколько им сейчас. С палочками. И каждая проходящая дама считала своим долгом сказать: «Евгений-Саныч, как вы постарели». На что я отвечал: «А вы – всё такая же».

Так что, дети моих учеников уже окончили школу – это несколько поколений. Я знаю о многих судьбах – и удачных, и неудачных – это жизнь.

Все ли учителя неудачники?

— А вот что касается учителей. У нас в массовом сознании в последние двадцать лет почему-то закрепилась идея про то, что «в школу идут одни неудачники»…

— Давайте не будем лукавить – это не двадцать лет. Вообще это было почти всегда. Уже когда я учился – а это, как вы догадываетесь, было сильно в прошлом веке – бытовала частушка: «Ума нет – иду в пед».

Потому что профессия, конечно, во-первых, тяжёлая, а во-вторых, не самая престижная и достаточно мало оплачиваемая. И поэтому действительно такое мнение существовало.

Это профессия массовая. Но я вам хочу сказать, что в этой профессии, как и в любой другой, есть люди, которые к ней призваны. Есть такие, что пошли в неё потому, что никуда больше не годились – для них это – каторга, потому что это надо любить и понимать.

Кастинга, даже сейчас, когда несколько повышена зарплата, мы не проводим. А это значит, что в этой массовой профессии на три-четыре суперодарённых человека, есть три средних, два – никуда не годных. И так было, есть и будет.

Что же касается последних двадцати лет, да, определённый слом происходил. Потому что, когда ввели Единый государственный экзамен и появилась возможность поступать одновременно в пять-шесть мест, получилось так, что педагогические вузы, в значительной степени, не отбирали лучшее, а подбирали то, что осталось после МГИМО, Высшей школы экономики, МГУ и так далее. В процессе обучения более сильные студенты там ещё шли в аспирантуру. То есть, определённый противоестественный отбор был – это тоже правда.

Но, с другой стороны, поверьте: вечная профессия. Всё равно всегда находились люди, которые к ней призваны.
Вот последний пример. У меня много молодых специалистов, сейчас их по школе 23. Ну, правда, и школа огромная, но всё равно это сильно. Так вот, не буду называть фамилий… Но есть довольно одарённый учитель, который несколько лет у нас поработал, ушёл в бизнес, а потом вернулся. Потому что бизнес – это тоже не для всех – там жёсткая конкуренция, он там пару раз прогорел… И я, откровенно говоря, рад этому обстоятельству, потому что он - педагог милостью Божией: он интересно объясняет, дети к нему хорошо относятся…

Или, например, у меня есть большое количество педагогов дополнительного образования – ну, потому что шлюпки, пароходы (на балансе школы находится 2 теплохода и 6 шестивесельных ботов – прим. ред.)… И я смотрю на всех этих достаточно молодых людей такого, я б сказал, «окуджавского розлива» - они тоже никуда не делись. И про себя думаю: ещё неизвестно, кто кого спасает - они спасают детей или дети их. Потому что есть люди, которые могут встроиться в эту жёсткую конкурентную борьбу, а есть люди, по-другому заточенные.

— А что должен сделать учитель, чтобы Вы с ним расстались? Были такие случаи?

— Да, такие случаи были, не очень часто, но… Я не говорю о каких-то примерах унижения или нарушения этики – это бывает достаточно редко.

Чаще - понимаете, какая вещь? – сами они уходят. По той простой причине, что сегодня детей надо удивлять. Детям всё равно, кто я – доктор наук, академик, профессор и так далее. Образно говоря, каждый раз в класс ты входишь голым и должен доказывать, что ты не медведь. И поскольку учитель давно перестал быть единственным источником информации, то – должна быть харизма. Или тебя будут выносить из класса.

Или же ты будешь ощущать такую тоску! Но с такой тоской в школе работать нельзя, понимаете, глаз не горит.
Поэтому бывает по-всякому: кто-то, конечно, дорабатывает, потому что деваться некуда. Но в принципе современная школа предъявляет огромные, может быть, временами даже завышенные, но объективные требования к учителю. И здесь крутиться надо.

Как он умел казаться новым,
Шутя невинность изумлять…

Понимаете, это очень сложно. Но возможно.

Как изменились дети и родители

— А насколько дети изменились, и изменились ли за последние двадцать лет?

— Понимаете, и да, и нет. Если судить о современных детях по контенту телевидения, то это вообще «тушите свет». По той простой причине, что средства массовой информации интересует драматургия. А драматургия всегда основана на скандале. И мало кого интересуют вполне вменяемые нормальные дети, которым хочется нормально учиться. Я думаю, что процент добра и зла нисколько не изменился за последние сорок лет. И в этом смысле всякие были тогда дети – подлые, мерзкие, страшные, и были прекрасные. И сегодня то же самое.

Другое дело, что есть такие неуловимые изменения, которые больше всего бросаются в глаза. Потому что сегодня, когда маленькой четырёх с половиной летней девочке показываешь книжку – а у нас тут детский сад в центре образования, - она делает на книге характерное движение пальчиками и удивляется, почему изображение не расширяется. Конечно, это уже цифровое поколение, и есть некоторые способы восприятия, которые меняются.

Конечно, и к счастью, эти дети уже не такие пуганые, как мы, и в этом смысле это – иное поколение. Внутренне они намного свободнее, чем мы, что мне, например, очень нравится. С другой стороны, они часто – более бесцеремонные, что не может не ранить душу старого учителя.

Кстати говоря, понятие возраста очень относительно. Я знаю семидесятилетних учительниц, у которых горят глаза, и двадцатипятилетних с тухлыми глазами – это не возрастная категория.

И, конечно, многое изменилось с точки зрения самого мира – потому что школа, как писал Корчак, находится не на Луне. Изменилось многое, и в этой связи я даже доволен, что они более недоверчивые. Во всяком случае, ими сложнее манипулировать, чем было нами и их отцами.

Но есть, конечно, и другая сторона. Потому что избыточный прагматизм имеет место быть – кстати, как у родителей, так и у детей. И в этом смысле «это нужно – это сдавать, это не сдавать». И «зачем мне вообще ваша «мировая и художественная культура», если она не сдаётся в вузах?» - такое тоже есть. Нормально – жизнь продолжается.

— А что происходит с родителями? Подход «сдаю ребёнка – учите» - это не вариант авторской школы?

— Ну, почему? «Сдать ребёнка на сохранение» - это такой тренд. И потом – школу сегодня превратили в продавца образовательных услуг, что на самом деле несовместимо с творчеством – ни с художественным, ни с педагогическим. И в этом смысле позиция, что «клиент всегда прав» меня тоже не устраивает. Хотя есть и такая категория родителей: «Мы вам привели – вот, учите».

Есть другие родители – они оканчивали эту школу, знают её традиции, сами прошли через эти вещи. Родители разные.

Но в целом от жизни не уйдёшь, и господствующий прагматизм захлёстывает. И, помимо прочего, прекрасно, когда школа развивает, прекрасно, когда школа даёт какие-то нравственные ценности, но им же жить дальше, делать карьеру. И вообще многие вещи изменились.

Например, здорово изменилась даже коннотация некоторых русских слов. Когда я учился, в прошлом веке, слово «амбициозный», «карьерный» было отрицательным – сегодня это доблесть. И когда я читаю объявление в газете: «самодостаточный мужчина ищет спутницу жизни», то думаю: «Зачем тебе спутница, раз ты такой самодостаточный?» А оно просто разлито в атмосфере.

Поэтому идеализм приходится отстаивать. И я часто встаю с детьми против родителей.

Вот есть у нас клуб путешественников «Зюйд-Вест», они из года в год изучают Волгу – экологию, географию, записывают устные рассказы бабушек. Это тяжёлая работа, потому что они идут на вёслах.

Ну, и представьте себе – там занимаются, в основном, дети родителей среднего и небольшого достатка. И им начинают завидовать дети состоятельных. Потому что, представьте, Вы приехали в отель all-inclusive в Турции или где-то ещё, и на третий день дети просто шизеют от того, что они лежат на море животом кверху или катаются на этих бананах. Оказывается, что их товарищи работают в более интересном ключе. Это всё -гримасы нашей жизни.

О положительном значении стрессов

— То есть, ребёнку надо, в том числе, создать активность?

— Ну, а как же! Это самое главное. Как иначе он будет развиваться? Это мне напоминает одну историю. Я всегда считаю, что богатые тоже заплачут и уже плачут.

Вот есть здесь детский сад. Я иду по детскому саду, там песочница. Один четырёхлетний товарищ толкнул другого, тот упал и лежит. Я его спрашиваю: «Ты чего лежишь?» Он отвечает: «Жду, когда меня поднимут».

Потому что он воспитывался с нянькой, которая за него отвечает головой. Причём если в строительство у нас идут люди из Таджикистана, Узбекистана, то няньки – это, как правило, украинки – очень добросовестные люди.

Но у ребёнка в итоге уже проблемы. Во-первых, она говорит с некоторым акцентом – потом этот русско-украинский суржик из него, как из актрисы Гурченко, придётся выбивать десять лет. Во-вторых, если она на работе и, как коршун, бросалась его поднимать, - значит, он уже эмоционально недоразвит. Даже в песочнице он уже неконкурентен – в общем, тут есть проблемы.

— Только что мы говорили, что амбициозность – это плохое качество, и теперь сожалеем о недостатке конкурентности?

— Знаете, когда я занимался моржеванием, там на проруби висел такой лозунг: «Без стрессу нет прогрессу». На самом деле бывают стрессы деструктивные – разрушающие личность – и бывают конструктивные. Это как два плеча коромысла, которые всё время надо держать в равновесии.

Вот у нас все до сих пор помешаны на докторе Споке: детей любить, гладить, ни в коем случае не перечить, только в любви воспитывать. И мало кто знает, что в конце жизни Спок отказался от этой теории. Потому что Америка вздрогнула от двух поколений истериков, которые он воспитал.

Эти дети, заласканные, выходя в жёсткую конкурентную жизни, оказались беспомощны – начались стрессы, фрустрации, самоубийства. То есть, на самом деле воспитывать надо не так и не так, истина – она посередине.

Дифференция, интеграция и индифия

— Кстати, о конкурентности. У нас школа много лет развивалась под флагом общедоступности. 109-ая – одна из немногих школ, где детей открыто делят на классы по уровням…

— А здесь опять всё не так и не так.

Вообще и дифференциация, и интеграция имеет и плюсы, и минусы. Нет ни одного явления в мире, которое было бы сугубо положительным – совершенен только Бог, остальное – извините. Всякая Луна имеет оборотную сторону.

В чём сильная сторона дифференциации? Можно оказать помощь ребёнку – предметную, реальную, с учётом его развития во всех сферах – интеллектуальной и эмоциональной. В чём отрицательная сторона? Это ощущение неполноценности, второсортности и всё такое.

В чём сильная сторона интеграции? Это толерантно, это политкорректно, это не создаёт ощущение второсортности у одних и завышенной самооценки у других. Но реальную помощь оказать нельзя.

Поэтому сегодня в мире – и я – один из тех, кто это продвигает, - есть понятие «индифия». Это гибкое сочетание интеграции и дифференциации – не «или - или», а «и - и». Даже один и тот же ребёнок на разных стадиях развития и обучения требует то дифференциации, то интеграции. То есть, здесь так же, как с конкурентностью – это два плеча коромысла.

Поэтому дифференциация бывает разной. Она иногда заключается во внутреннем подборе методик обучения детей – это внутренняя дифференциация. Потому что есть, например, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Говорить такому ребёнку: «будь внимателен», - это всё равно, что сказать слепому: «присмотрись», - там нужны специальные технологии. И лучше маленькие классы. Хотя интеллект у него сохранен.

Есть внешняя дифференциация – деление по потокам обучения. То есть, есть, скажем, коррекционные классы, классы компенсирующего обучения, обычные классы и классы повышенного типа. Потому что одних детей нельзя держать на манной каше. Сильный интеллект, память хорошая – их тормозить нельзя. А другим надо очень помогать. И, когда они все в куче, - это красивый разговор, что их можно так учить.

В чём особенность нашей дифференциации? Она не на всю жизнь. Что такое адаптивная школа – та модель, которую мы уже тридцать лет делаем? Вот у нас есть классы поддержки: мы тебя в таком классе подержали – марш в общеобразовательный! Вытянул головку в общеобразовательном – пойдёшь в гимназический. Не тянешь – пойдёшь обратно. Иными словами, эта система всё время дышит. В зависимости от динамики развития ребёнка выбирается технология обучения, уровень программ и так далее.

Иными словами, это – не такое грубое деление, нежели просто «на дураков, средних и умных». Но для того, чтобы это работало, должна быть служба сопровождения – психологи, дефектологи, логопеды. А с этим в стране очень плохо. Потому что сейчас, когда повысили зарплату учителям…

Это надо было делать, потому что не зря ещё Чехов говорил, что «нищий учитель – позор для страны». Но, поскольку сумма средств на образование в большинстве регионов осталась та же, то повысили часто за счёт того, что из школы убирали так называемых «лишних» людей – дефектологов, психологов, логопедов. А это большая беда. Потому что помогать нужно всем детям, но очень прицельно понимая, в чём их проблемы.
Поэтому опять – и дифференциация, и интеграция – это два полюса, два рукава, два плеча коромысла. И дальше начинается уже профессиональный разговор о том, как это делать.

Про аристократию духа

— В одном из интервью Вы сказали, что «школе нужен аристократизм». Каким Вы видите в нашей сложной жизни будущее своих учеников?

— Насчёт «аристократизма» мы, наверное, на разных языках говорим.

Был такой Дитрих Бонхоффер. Это был выдающийся теолог, философ, антифашист, он был расстрелян в сорок пятом году, когда ему было всего тридцать четыре года. Он участвовал в заговоре полковника Штауфенберга против Гитлера. Есть изумительные письма Бонхоффера из тюрьмы.

У меня была ещё одна работа. Я как главный редактор сделал серию «Онтология выстаивания и преображения» - о тех людях, которые не сломались ни в фашистских лагерях, ни в сталинских. И там в одном из томов есть как раз письма Бонхоффера. Под аристократизмом он понимает не то, что мы с Вами – «комильфо», прекрасная одежда и так далее. Он под аристократизмом подразумевал сопротивление омассовлению, вестернизации культуры, разнообразной попсе…

— Аристократия духа?

— Только аристократия духа! Например, он пишет: уйти от чтения газет и читать глубокие книжки… И ещё Бонхоффер говорил о том, что аристократизм не противоречит демократизму. Только это не потакание плебсу и толпе, а сохранение вертикали, духоной вертикали. Вот об этом идёт речь, а не о том, чтобы книксен делать и монокль носить в левом глазу.

И я Вам должен сказать как историк по базовому образованию… Обратите внимание: признаком истинных аристократов всегда была органичность и естественность. И когда декабрист Муравьёв с женой в ссылке торговал хлебом и говорил по-французски, с крестьянами тут же переходя на русский, он был органичней и естественней, чем потом народники, которые такого органичного воспитания не получили. Им куда сложнее было найти общий язык с народом. Вот о чём идёт речь.

И, конечно, это очень сложно. Потому что мы живём в эпоху разбегающуюся. Это такой совершенно страшный цивилизационный кризис. Омассовление имеет разный характер – тоталитарный, фашистский, экономический и так далее. И вот у Антуана де Сент-Экзюпери, помимо «Маленького принца», есть такой роман «Цитадель». И там один из героев говорит: «Жизнь представляется мне прутиками разбросанного веника. И не хватает этого божественного узла, который скрепит её воедино».

В условиях разбегающейся цивилизации речь идёт о том, чтобы всеми способами тащить детей на глубину. Это очень тяжело сегодня, но это надо делать. Понимая, в каком мире мы живём… И это – трудная работа, она должна идти каждый день. И я не уверен, что мы её делаем успешно, потому что этот поток жизни, конечно, захлёстывает, и этому очень трудно сопротивляться.

Но, тем не менее, разные способы существуют. Это и театральные постановки, и факультатив по кино, и эти походы, экспедиции.

Школа как театр

— Ну, педагогика – девушка своеобразная… Во-первых, педагогика – это наука, во-вторых, это технология и, в-третьих, это искусство. И противопоставлять это нельзя.

Если в школе Иванова, Петрова, Сидорова, Ямбурга разработаны некие технологии – это предполагает возможность их тиражирования. Это медицинский факт. И некоторые разработки, которые мы сейчас публикуем – например, технологии сопровождения – будут использоваться и когда нас не будет.

Но, с другой стороны, школа – это, конечно, живой организм, это ещё и искусство. Это как театр: уходит главный режиссёр – это не значит, что театр пропадёт; просто будет другой театр. И это я вижу по многим школам.
Уже многих коллег, с которыми я когда-то начинал, нет в живых. А школы были мощные. И они остались очень интересные, но это уже другие школы.

Это я никогда не забуду: ещё был жив мой большой друг Леонид Исидорович Мильграм – ветеран войны, фронтовик, директор школы. Но он уже был на пенсии, а директором работал человек, которого я тоже очень уважаю, - Михаил Шнейдер. И на одном из юбилеев я сказал: «Всё, как в Библии: Ветхий Завет – это Мильграм, а Новый Завет – это Шнейдер. Весь вопрос о связи». (Извините за это неполиткорректное сравнение, но чтоб было понятно).

Школа – это, конечно, личностная вещь. Вот не стало Товстоногова – другой же театр…